很遗憾的是，自己从上海回来了差不多一周，都没管理自己的博客，也没有好心情看别人的博客。总感觉自己无话可说，也对别人说的话没有兴趣。如果看别人博客只是看别人是怎么生活，寻求心灵的一份安慰；抑或是无所事事而要找某种寄托的话，我看博客不写也罢。上学期我曾一相情愿的认为：做人要慎言慎行，而学术可以自由言论。现在我觉得自己是多么的浅薄，当然，那种走向片面深刻的燥热学术理想也曾使我受益匪浅。或许，在一个高速运转，追求效益的社会里，教育理论者坚守的某种理论立场，只不过是同一个小小学术共同体的自娱自乐，而且一个个虔诚的教育理论学习者变成权威理论的消费者，他们却浑然不觉。尽管我们需要理论，理论也的确重要，但是，某些理论的产生作为权威人物牟名牟利的手段时，理论就脱离实践成为空中楼阁，这种理论能指导实践吗？一句话，我们学习者也迷茫了，清醒一点的成为愤青，可谓上船容易，下船不易。有些时候，不得不问问自己，教育到底是自己的事业，还是职业？如果说是事业，我都觉得愧疚。去了上海，发现生存比发展重要。你有房子吗？你的工资能解决温饱吗？没有！古人云：“不扫陋室，何以扫天下”。现在连陋室都没有，扫帚还有什么用呢？大街扫地的活都被人包了。何只上海，其实全国各地都没我要扫的陋室。有人或许会问：教育者的操守呢？你不是知识分子吗？的确，我是教育工作者，但中间有了“工作”二字啊！难道不是吗？妈的，你们站着说话不腰疼啊！所以，我得行动……（注：如有雷同，纯属巧合）

一、怕老婆可长寿
　　怕老婆的人不能抽烟,不能喝酒,不能寻欢作乐，每天下班之后必须早早回家报到。因而生活极其有规律，也改变了婚前的不少坏习惯，繁重的家务使身体得到了锻炼，能不长寿吗？
　　二、怕老婆可省钱
　　怕老婆的人拿老婆作推搪的借口，谢绝了猪朋狗友间的一切应酬，省下的烟酒钱可早日实现供房、供车大计。
　　三、怕老婆可保障社会稳定
　　家庭稳定是社会稳定的基石。家庭暴力的下降可使人民警察腾出更多的精力对付社会盲流。离婚率的下降也可使法院集中精力处理危害国家安全的大案要案，不用再超期羁押疑犯，有助于无产阶级专政的崇高声誉。
　　四、怕老婆可利于求职
　　长期的惧内可磨练人的细心谨慎、反应迅速的个性，这样的性格利于从事保密工作，各位可于求职简历内加上这一条。如果雇主对你的这一大优点熟视无睹，那么这样不英明的人还值得你为他卖命吗？公司还有什么前途呢？这样的工作不要也罢。
　　五、怕老婆是政治家风范
　　这个不予解释，如有已婚者可回家和老婆一起上网多看网易新闻频道探讨研究。
　　六、怕老婆可高升
　　组织部考察干部时，“生活作风正派”是十分重要的一项。

Research as a Design-Based Endeavor

Research in educational settings have historically been driven by two broad goals: understanding how people learn, particularly within school settings; and designing ways to better ensure that learning will happen in these settings. Pursuing these goals in parallel poses significant challenges. However, such work can yield significant rewards, as learning settings can be rapidly refined in response to ongoing research.

Design Experimentation: An Emergent Field

In recent years, a new paradigm has emerged for engaging in theoretical research in realistic learning settings. Design experimentation is an inter-disciplinary approach that acknowledges the fundamentally applied nature of educational research. Within this approach, researchers working in partnership with educators seek to refine theories of learning by designing, studying, and refining rich, theory-based innovations in realistic classroom environments.

Design experimentation reflects a range of practices and metholodogies that are drawn from a variety of disciplines. However, the broad array of methods, claims, theoretical stances, and intellectual traditions makes it extremely difficult to articulate exactly what design experimentation is and how it can advance as a coherent field of study.

If design experimentation is to develop into a viable, robust field, its practitioners must come to agreement about the nature and scope of design experimentation and develop shared practices and methods that allow us to build on each others' research, to share results and outcomes in ways that contribute to theory and practice, and (ultimately) to make a significant contribution to how people learn in a range of contexts.

 转引自:http://www.designbasedresearch.org/dbr.html

    一、教育理论界对教与学关系的看法

传统上，教育中教与学的关系在一定程度上被认做教师和学生关系的一种映射，其实这也是从两种不同角度看待教学而已，前者是从活动过程来看，后者是从教学中的人来看。无论那种角度都反映了二元主客对立、本质主义、中心主义的思维方式，既认为教育活动中必有一个中心，一个比另一个更本质一些。这些具体的理论表现有：

1.以教为主体的取向

    2.以学为主体的取向

    3.教与学是双主体（教的时候教师为主体、学的时候学生为主体）

    4.以学为主体，以教为主导

前面两种表现的比较极端，后两种作为一种调和二者矛盾而出现。其实这些对立和矛盾背后是关于教学活动中教与学可不可开来认识的问题。

    二、现象学哲学对传统教与学关系的批判

现象学哲学反对传统把教学活动中教与学割裂开来认识的思维方式，认为教与学是一个活动的一体两面，不可分割。同时现象学哲学也批判传统教育理论中认为教与学孰更本质的问题，认为这是现象与本质分裂的思维方式，主张回归教育生活中看待真真切切的教育活动以及在教育活动中的人，而把对这种关系的本质探讨悬置。因此，在现象学教育学中，教师和学生都不是作为孤立的个体而存在，他们总是处在具体的教学际遇中，表现出主体间性的特点。主体间性的认识与哈贝马斯的社会交往理论相结合，交互主体的概念随被提出。

三、教育中教与学的关系——知识共同体的理论建构

科学哲学家库恩认为任何理论或理论范式，包括科学都是一种知识共同体理论建构的结果，而且范式作为一种先验的存在决定了我们的眼中的事实，而且范式具有不可通约性。从这个意义上讲传统教育理论中教与学的关系都是某一群教育理论工作者理论建构的结果，它们并不全是教育活动教与学关系的真正写照。这就为现象学教育学解释生活中的教育提供了理论建构的空间。总之,教育中教与学的关系本身作为一种存在，应是教师学生相互作用的结果，没有主客之分。当然,这样并不意味着这种关系应该陷入“什么都可以，什么都好的”历史相对主义的虚无状态,而是要具体考察“哪个时代的教育活动、是谁进行的教育活动、是对谁的教育活动”，只有在考察这种情景脉络中，我们才能真正厘清具体情景中的教与学的关系。因此，任何一种知识共同体理论建构的结果都是一种解释的可能，他都只是解释了某个具体情景中的关系，这种关系对其他情景来说没有可以重复的条件，它或许只能提供某种方法上的借鉴。所以，这就要求我们用多元或者是多维视角来看待教育中的教与学，而不能固守偏见。

——面向信息时代的信息技术与课程整合框架

前一段读了刘成新博士的新著《整合与重构:技术与课程的互动解析》(电子工业出版社,200601,也是其博士毕业论文)。刘老师在第一章中对技术及其本质，课程教学的内涵进行了解读，然后基于“整合”的概念阐释了课程“整合”，可以说为整本书的核心概念进行了界定，这种界定是采用的逻辑分析。第二章从课程与教学关系的流变、课程教学的技术化变迁来考察技术与课程关系的发展脉络，这采用的是历史分析的视角。可以说，专著中第一编采用逻辑的视角分析核心概念，采用历史的视角分析概念间关系的流变，做到了历史和逻辑的统一。

作者在第二编中通过调查研究考察了信息技术与课程整合在当下时代背景中的现实际遇，并用第一编中的理论对现实进行观照，反思了E_learning向B_learning的思维(一种认识论),并对信息技术与课程整合内涵进行了解析。认为信息技术与课程整合的内涵是技术文化与课程文化的整合，但是无论在理论中，还是在实践中， “技术文化”，“信息文化”却缺失了。

作者在第三编中从文化的视角分析了技术文化和课程文化，并从文化构建的高度提出技术的教育化（技术教育化）的概念，并确立了“互动”和“调适”在技术教育化过程中的地位。最后，作者从在文化视野中，面向信息化提出了信息技术与课程整合的思维框架——“立体化课程”，并提出了学习共同体的美好远景。

刘老师视野中的信息技术与课程整合观是一种“大整合观”，即技术文化与课程文化的互动整合——技术教育化，这是信息技术与课程整合的认识论。针对怎样来行动，文章中提出了立体化课程的构想和学习共同体的构想。可以说，这是信息技术与课程整合基础理论的探索，也是教育信息化基础理论的突破，充分体现了作者敏锐的理论洞察力。

在看阳阳的有关学习共同体的博客，以及同门教育技术沙龙关于web2.0技术的交流中，对技术支持下非正式学习有了一些想法，从刘老师这本专著中，我逐渐明确了自己研究生三年所应研究的专题和自己所应精读的资料。虽说“理论是灰色的，而生命之树常青”，但理论和语言的魅力足以让我陷入其中难以自拔。感谢那些让理论充满魅力的研究者们。

教育中继承与超越的关系是教育理论研究与实践行动中认识论和方法论层面的问题,是对教育理论研究和实践发展问题本身的探讨,可以说是关于教育理论的理论，是一种元教育学理论。“继承”和“超越”是看待前人所创文明成果一种态度和一种思维方式，以及在此基础上采取的行动。教育中的“继承”与“超越”就是对待当前教育学科门类所有理论成果和实践形式的一种态度和思维方式，以及在教育实践中采取的行动。

在教育理论研究或者实践行动中，有可能存在三种态度和思维方式。这三种态度和思维方式也就相应体现了二者可能的关系：

一是完全对立的思维方式，认为继承和超越在概念上是对立，继承意味着全盘吸收；超越意味着全盘否定后再重新建构。

二是对立统一的思维，即认为继承和超越是对立统一的，二者是辨证的关系。认为继承是扬弃的继承，要在继承之上实现超越，没有无超越的继承，也没有无继承的超越。

三是连续统一的思维，即这种观点否认继承和超越的对立前提，而采用一种历史相对主义的哲学观，认为教育中的继承和超越是人类认识教育问题的两种极端状态，这两种极端是不可能真正出现的，教育的真正状态是处于着两个极端的连续体上的某一个阶段而已。

这三种思维方式各有其支持者和批评者。第一种思维方式遭到的批评最多，这种思维方式给教育的发展带来许多弊端，比如中国建国初对前苏联教育理论体系的全盘吸收，完全屏弃了建国前孱弱的本土教育理论；而后在文革中用一种“语录式”的教育口号颠覆了刚刚进行社会主义特色教育理论的微弱探索，这种随着政治运动而来的暴风骤雨式的教育运动，不顾教育的特性和教育理论本身的发展特性，把继承和超越完全对立起来，否认了事物变化量变的一面。第二种思维方式是辨证的思维方式，也是中国教育学者经常来处理教育中继承和超越关系的思维方式，它具有浓重的思辩色彩，而不能形象的展示二者变化轨迹。第三种思维方式是连续性思维方式，它试图突破前两种二元对立的困境，才用了历史相对主义观，也正是这种相对主义观遭到许多学者的批评，被指责陷入历史相对主义的怪圈，否定了事物的“质变”。其实，“对立统一”和“连续统一”二者的主要分歧在于它们对世界本质的看法不同、事物变化的暂时性和永恒性的关系、量变和质变关系的认识不同。对教育中继承和超越关系的不同认识，反映了人们不同的教育价值立场。

一、教育公平与教育效率的界定

1.什么是教育公平？

教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。这是我国“十五”计划中有关教育指导思想第一次提出教育公平这一概念。我国召开的教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第十次年会中，把教育公平界定为：“公民能够自由平等的分享当时当地公共教育资源的状态”。这一理解认为教育公平是一个动态的、历史的、区域的概念。

教育公平问题是教育理论界争论不休的一个难题，目前，人们一般认同托尔斯顿·胡森的观点，认为教育公平包括：起点的公平，过程的公平和结果的公平。教育公平不但是对个体学习权的确认，而且使“教育机会均等”成为其题中应有之义。

教育公平的涵义包括四个要点：第一、人即目的，即教育的终极目的是使个体自由和谐的发展；第二、教育权利平等，即每个人拥有学习的权利；第三、教育机会均等，即每个人有均等的入学机会、教育过程中被均等对待、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则，即根据个人先天的条件给予个体不同的待遇但能使最不利的人获得均等的机会。

托尔斯顿·胡森认为教育机会均等是最基本，最低层次的要求。要完全了解“教育机会”这一范畴，他认为要考察学生家庭情况、学校地理位置、学校物质设施、教师素质、教学条件等变量。

2.什么是教育效率？

 所谓教育效率,简言之,就是指教育活动的产出与教育活动的投入之比.  教育效率就是充分发挥教育资源的作用使之对经济和社会发展发挥更大的效益.  教育效率在也可以认为是在一定的社会条件下,为取得同样的教育成果,教育资源占用和消耗的程度，它并不是指教育产生的社会经济收益。

二、透视教育公平与效率的关系

笔者认为教育不公平应该有两种不公，一是内部不公，即教育个体差异造成的不公，如对问题的理解力不同，个体的思维差异等造成的不公；二是外部不公，教育个体发展的所有外部因素造成的不公，比如因性别，家庭阶层、学习层次、种族的不同而采取不平等的教育政策等等。基于此，教育公平和教育效率的关系问题就是两个层面的问题，而不能在一个参照系中进行探讨。

1.  教育内部公平和教育效率

学习个体会由于个体差异，表现出学习效率的高低，进而出现不公平。这个时候，我们应该因材施教，提高学习者个体普遍的效率，改善个体学习，使教育内部出现的不公平努力减小。但是，这种不公平不能消除，也就是追求效率是不能阻止的。

2.  教育外部公平和教育效率

影响教育外部公平的因素非常多，包括因种族、家庭阶层、性别、个体差异不同而采取的不公平的政策和措施等。此时，不同的学习者可能由于所占有的资源的优劣多少而出现教育的不公平。教育效率的高低是伴随着教育不公平问题而出现的。但是须认清的一点就是教育效率不是造成问题的根源。

3.  现实中教育公平和效率关系的批判

上面分析可以发现，教育公平和效率不是相对立的概念，也不能用对立统一的思维方式来看待。如果提供的教育机会均等，由于学校教育行政管理的差异和学生个体差异所造成教育结果的差异就转而认为是那些发展较快的学校或个体效率高是一种教育不公平的话，这个社会就不会出现真正的公平。但现实的生活中往往有人持这种缺乏理解的偏见——认为教育的不公平是追求效率的错误，他们只关注了教育不公的过程中的结果，而对造成起点和过程中的成因不做深入分析。于是教育公平和教育效率就成为了对立的观点出现在人们的视野中，这又往往给决策者错误的决策和后果找到掩盖借口——是教育的公平和效率对立作祟，这是一个两难而不能两全。可以说，教育效率是往往作为教育发展不平等的制度性原因或人为原因的“替罪羊”身份而出现的。认识到这一点后，怎么来看待二者真正的关系呢？或者说二者是不是存在必然的联系呢？这些都值得深入思考了。

今天就将过去,但是一天的心情却总是那么低沉,大哥昨天又回家了,寝室却比以前多了吵闹,少了安静。早上起床都8：30分了，天很闷，想到有两份资料要复印，就没去自习，早餐也没吃。快到11点，买了个肉夹馍，原以为是西安老乡所开，没想到是一个河南人，馍能吃，但味道比西安的差太远。资料装订好需要1小时，就到校园里溜达，看到学校正进行中日友好文化节，六一虽过，孩子般的好奇心还是要有，这样人可能更有情趣些吧！想看看日本的文化有什么奇特。但感觉几个假日本人（穿着和服的中国女子）在那里服装秀，没什么可以获得的新奇感。午饭照例去了长胜园，5毛的米饭，一份土豆炒肉片，一分菜忘了，今天的午饭味道不好，也不想吃。

午觉前看了一阵前段时间风靡美国的《反恐24小时》(小雷在看),然后觉得应该睡一下就躺着睡着了。等我起来就2：40，打开自己的电脑查阅了一下今天的新闻和博客，就照着书编了一段程序（简易购物车），调试成功，有看了下cookies。觉得时间早，又看了会美国大片《恶灵骑士》（尼古拉斯.凯奇主演），没看完。少东叫我去跑步，我随后在操场上发泄了5圈。等我洗澡完，吃完晚饭，看完报纸去田楼就没有教室看书了。郁闷，回寝室继续看《恶灵骑士》吧！

老美的大片总是喜欢突出个体的历程和意义，在《指环王》中也是如此。心魔最难战胜啊！我有同感！此刻想起阳阳博客中的那句话：“学而不思则惘，思而不学则殆”。希望能压制住自己的心魔，坚持吧！

今天在《中国教育报》看到六一专版上有上海师范大学一个教授（名字记不得了，很遗憾）认为中国农耕社会牛和“放牛”对于放牛娃童年的生活意义更甚于玩具在现代社会儿童生活的意义。对于这种独特的理性剖析，想起自己六岁以前儿时的生活，甚有同感。六岁以前虽没有放牛，但是整天和村子里放牛的人一起玩。这里没有玩具，但有自制的滑车，这与我在桂林尧山景区所见的滑道没有什么本质的不同，景区里的滑道用钢管做的，我们的滑道是山坡上流水自然冲刷而成的，那些比自己年龄大的人管这种运动叫“坐飞车”。的确，儿时的美好记忆还能在某个特定感触中回到现实思绪中。

昨天感觉自己做了一件有特别意义的事情，竟然在网上搜到“柯氏”宗族的家谱，而且“字辈”一字不差。或许这是中国封建时代的产物，但在一个物欲横流的世界中，我将这看作是一个寻根之举，并不具有政治意义。对于我来讲，这在某种程度上和“儒学寻根”的意义等同。“寻根”不是复辟，不是一种简单的继承，这是我们对曾经以家族血脉为中心和睦家庭的一种期盼。古人绵延千年的姓氏其实也是中国优秀文化的一种，当然这是一种批判的褒扬。在《中国地理》杂志认为姓氏文化是中华几千年不灭种的原因之一，我认同这种说法。另外，根据现代遗传学的观点，男子的Y染色体能区别同姓氏共同的DNA,古代同姓氏不能通婚,这在现代遗传学上有积极的意义。当然以男子为家族血脉的象征，的确有男权社会的痕迹，但这不是男女不平等的本源。

爷爷晚年在家乡试图重新续写家谱，但由于没有找到原来的版本以及其他一些原因，此事耽搁了。现在爷爷永远离开了人世，孙子将家谱找出以慰他在天之灵。正如意大利历史学家克罗齐认为“一切历史不过是现代史”，的确，我儿时的思想史是和爷爷的对话交流中塑造的，这让我在现实的反思中能不忘本，这才是能真正慰他在天之灵的东西，这比找到家谱更有意义。

——关于今天丁钢的报告

今天华东师范大学教育学院院长丁钢教授给我们做了一场学术报告,主题是:“从E_learning到U_learning：教育理论的取向和技术发展”。不知道怎么搞的，今年来讲座的教授特别多，昨天才送走美国的多尔，今天又迎来丁钢。这样一来就有喜有忧，喜的是可以一睹大家的风采；忧的是我们总是由别人来灌输某种思维方式,昨天是多尔的多维思考模式,今天是丁钢的乐观的教育与技术双向互动的思维。

丁钢教授的演讲主题可能涉及了在教育技术学专家眼里并不新鲜的话题——Ubiquitous learning(普适学习,无处不在的学习),其实内容核心就是mobile learning(移动学习)。他从Ubiquitous learning的定义谈到其特征，并在从技术对教育和社会发展的视角谈了技术对教育研究的影响，即一种研究取向的变化。最后，他给我们秀（show）了一下华东师范大学的“未来教师空间站”的3-D建模影像和实验室建设情况。

其实,感觉国家对211重点师范大学的建设经费真多,国家用最先进的信息技术把实验室武装起来,这些都是用钱“砸”出来的。同样是师范院校，学校之间的差别怎么就这么大呢？不知道我们学院院长是觉得自己落后而自卑，抑或不服气而“艳羡”他呢？难怪丁钢教授都觉得自己“太有才了”，呵呵！这就是所谓的“没有你想不到的，只有你不敢做的”。

不过回到他谈论的主题上，我们作为一个教育学人，或具体的说就是教育技术学人应该关注技术对教育的影响及其二者的互动整合，有一个充满人文关怀的教育价值立场。移动学习，或者说是在信息时代的任何学习方式都我们应该熟悉的，最好能结合我们自己现有的条件（这里没有考虑经费的问题）展开所谓的Ubiquitous learning，当然作为教育研究者最高的追求可能就是丁钢也提到过的“在丰富的信息技术环境中研究教育问题而不会感觉到信息技术的存在”。愿教育研究发展和技术发展“hand by hand”,一路走好。

昨天下午,美国路易斯安娜州立大学教育学院院长珍妮.弗琳娜和课程项目主任小威廉姆.E.多尔来到我们学院作了一场报告,幸亏有随多尔教授同行的余博士(女)给我们作了现场翻译,不然我就要听天书了。其实我们对后现代主义以及多尔教授的后现代课程“4R”标准似懂非懂，或许能一睹大师的风采亦是一种学习吧。珍妮.弗琳娜矮胖、嘴角始终带着微笑。多尔高大、讲到精彩处不时爆发出爽朗的大笑。当时与同学调侃说老美大师的笑都是与国人不同的。很郁闷的是自己的英语听力和口语能力十分有限，在听的过程中很是焦急，在最后交流互动环节中对自己的语言交流能力很担心，没有提出一个问题（现在感觉到交流与对话在语言障碍中的悲哀）。

其实，多尔的演讲与其中文版原著相比，也无甚新意，但是，他对混沌理论、复杂性理论和后现代课程“4R” 标准深入浅出的解读让人感觉到了大师的博学、睿智和演讲的机敏。演讲中对课程理论本身的阐述也不多，对后现代的思维方式倒是倾注了不少精力。可以说，这正是我们小硕们尚欠缺的东西。多尔多次提到怀特海的过程哲学(观),并对其表示了无比的崇敬。的确，自己最近也对哲学传统中二元对立的认识论思维进行了某种转变，正如我对技术中心主义和技术工具主义批判那样，一种整体的、过程的、连续的、非线性的思维方式走入了我的灵魂深处，我开始对其抱以好感。

互动中，有人提出 “4R” 课程标准实施中可能遇到许多问题，珍妮.弗琳娜教授说，其实他们也为此困惑，但是有一点很明确：在不影响现有教学秩序的情况下，课堂教学中践履“对话”，在交流中促进理解确实可以改变我们的教学和思维方式而获得良好的效果。或许这正是那些功利的实用主义者应该自省的地方。这种思维方式和“对话实践”或许不能有立竿见影的效果，但是在现有的课程标准下，它的确能行成对主导的课程范式的批判性张力，不至于使我们走向极端。

没想到此时此刻已经是“六一”了，祝自己节日快乐！阳阳节日快乐！呵呵。

一、关于教育中兴趣与努力的概念界定

    对教育中兴趣与努力的关系的探讨其实是对学习者的学习兴趣与学习者努力之间关系的探讨。因此，对其关系进行探讨就必须对相关概念进行界定。

不同的学者从不同的角度对学习兴趣进行界定，尚没有形成一个统一确定的概念，但是从不同的定义中可以发现学习兴趣一般是指一种带有强烈感情色彩的渴望获得知识的个性心理特征，是对个人学习活动的一种积极认识倾向和情绪状态。这种倾向和情绪状态对于人的感知、注意、思维等心理活动具有明显的指向性、情绪性和动力性，是学生学习积极性的核心因素,是学习的强化剂。这就从学习心理学的角度和兴趣的教育性意义方面界定了学习兴趣。学习者的努力可以认为是学习者面对来自身体和心理方面的困难，在行为方面所做出的勤奋，以及一种面对困难时坚持不懈的心向。

二、对教育中学习兴趣与努力关系误解的批判

现实教育实践中，“学习兴趣”和“学习努力”总会被做为对立的概念来理解。教育的实践传统总是把学习者视为改造的对象，而教师作为教育的代言人成为教育主体，因此，学习者的主要任务是分门别类的学习人类的文化遗产或课程专家制定的学科课程，此时的学习者个性被抹杀，学习兴趣被忽视和驱逐到学习者的头脑之外。相反，学习者整齐划一的努力的外显行为被认同。而当人们认识到忽视学习兴趣的缺点时，一部分学者的线性思维又把学习努力置于兴趣的对立面，过分强调兴趣在学习过程中的重要性，转而忽视努力。

三、学习兴趣与努力的关系：学习目标与过程的同一

笔者认为学习兴趣是学习者的内部心理表征，而学习努力是通过外显行为表现出来，但是，努力并非仅为一种外显行为，更重要的是其坚持不懈的心向，也表现为学习者的内部心理表征。所以，在形式上学习兴趣是学习目标的心向，而学习努力是学习过程的心向。可是，仅有这种认识还是有对立兴趣与努力之嫌。在一个具体的学习活动中，兴趣和努力的心向交替出现，兴趣激发努力，努力衍生新的兴趣，这样一种交替往复为学习活动的完成提供了保证。可以说，学习活动是两种心理活动的互动，表现为学习目标和过程的同一，并共同指向学习结果，向学习结果转化。

今天晚上，桂林孔子学院肖先华先生做了关于“儒学寻根”的讲座,很客观的讲，他是一个儒学复兴的斗士。截止目前，他已7次徒步黄河寻根——中华民族之根——文化之根。有人将之称为文化苦旅，我觉得一点也不为过。尽管讲座的内容有些出乎我的预料——缺乏学术色彩，讲解的逻辑性不强，甚至最后偏离主题，但是作为一个弘扬传统文化的行者，我不得不佩服。尤其是他说过的一段话很经典：一个真正的儒家不是看其拥有金钱的多少、地位的高低、知识的多少，甚至是否了解儒家知识，而是看他是否在自己的日常生活践行儒家的标准，或者他的行动和儒家提倡的行动标准一致。的确，肖先生对儒家知行观的一种现代解读，更增加了儒学的时代内涵。更有意思的是，他将“儒”学解释为“人人所需之学”，这具有了现象学的意义。

他首先从历史的视角对儒学进行解读，从“心境儒学”和“经世儒学”的分野，讲到“经世儒学”作为民间儒学文化繁盛的原因，及其对现代“经商、做学问、致仕”的影响，并强调“儒”的思想在三者上的同一；又讲了从汉代开始许多儒家学者对孔孟儒学思想的误传，以及现代人对儒学和孔孟的误解。同时，他又从文化传承的需要、社会发展的需要、民族振兴和国家统一的需要、个人的需要几方面阐述了他儒学寻根的初衷。最后，他结合自己的寻根历程和社会现实，针对青年人关心的话题，比如爱情和婚姻，做了自己理解。其实他将儒学作为一种快乐之学和成功之学是将儒学赋予生命的意义和时代的意义。

在我看来，或许我们没有深究儒学的本质和内容，但是对儒学做一种“草根性”的理解和实践，让其更富生命力才是我们作为中华民族一分子的责任。不过，我们必须警惕的是：我们不能将整个寻根活动或者文化复兴运动流于形式主义，只进行文献搜集整理和简单的回归，不将其赋予时代的内涵和脱离民众的推广。同时，作为中华民族的一分子，我们不能用极其悲观、“非此即彼”线性思维方式看待中国当下国人信仰体系的多元、分化和缺失。其实，这一切，又聚焦到了“中国文化和外国文化”、“传统文化和现代文化”的冲突和融合问题。寻根，是在这种文化激荡中对信仰体系的历史梳理。寻根，应是一个正常中国人的民族情结。

“一个课程范式的诞生反映了时代的需要以及课程学者对这种需要的把握状态。课程学者的使命就是最好地把握时代精神的精华并通过课程这种“语言”将之表达出来。唯此而已！”

摘自张华等著《课程流派研究》

“唯此而已！”，一个学者的豪迈与洒脱突显无疑。很佩服张华教授对文字的润饰和驾驭的功底。这段话是对课程研究者自身定位的很好诠释。

“有两种抱怨是我们所熟悉的:教育学理论与教育实践相关甚弱,神秘的方法论与难懂的术语将教育学研究装扮得高不可攀,教育学远离教育实践者生活的日常性和复杂性。教育学的命题来自相关学科的知识母体———心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣,而与教师的真实关怀甚少相关。相应的另一种说法为教育学的学理研究甚弱,教育学已成为别的学科的次殖民地了,这句话的真实含义是:在日益庞大的科学知识生产工业中,教育学未能做出一门成熟学科所应做出的值得称道的贡献。教育学走入困境,两耳不闻窗外沸腾的教育实践,一心只做圣贤题,但从选题到内容,到方法,纯学术的策略导致的是理论生气的匮乏,是对实践的乏善可陈。”

(刘云杉:《走向日常生活的教育社会学》,教育社会学专业委员会第五届年会学术论文,沈阳,一九九八年十月)

真的佩服刘云杉这种近乎自虐的学科反思。其实这些问题在教育技术学科中依然存在，其后果是使学习者学科归属感丧失殆尽，缺乏学术自觉和学科自觉。是学习者的尴尬？还是教育学科的尴尬？郁闷！